Методи вивчення іноземних мов.

    3. принцип використання рольової  гри в організації навчального  процесу;

    4. принцип організації колективного спілкування.

    Цей метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються  за мінімальний термін при максимальному  обсязі необхідного навчального  матеріалу.

    3.2. Комунікативний метод

    В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до і посилення комунікативної спрямованості навчального процесу - його наближення до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу в тій чи іншій мірі займалось багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники і насамперед Г.Уідоусан, У.Литлвуд (Англія), Г.Е.Піфо (Германія), Ю.І.Пассов (Росія) [14, с.44].

    Комунікативний  підхід орієнтований на організацію  процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:

    1) діяльнісний характер мовленнєвого  спілкування, що втілюється в  комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

    2) предметність процесу комунікації,  яка має бути змодельована  обмеженим, але точно визначеним  набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т. ін.);

    3) ситуації спілкування, що моделюються,  як найтиповіші варіанти стосунків  учнів між собою;

    4) мовленнєві засоби, які забезпечують  процес спілкування та навчання  в даних ситуаціях.

    Відповідно  Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного методу:

    1) мовленнєва спрямованість навчального  процесу, яка полягає не стільки  в тому, що ставиться мовленнєва  практична мета (це характерно  для багатьох інших методів), скільки  в тому, що шляхом до цієї  мети є саме практичне користування іноземною мовою;

    2) індивідуалізація при керівній  ролі її особистісного аспекту  як головного засобу створення  мотивації та активності учнів  з урахуванням їх життєвого  досвіду, контексту діяльності, сфери  інтересів, емоційної сфери і  статусу конкретної особистості в колективі;

    3) функціональність, яка забезпечує  відбір іншомовного матеріалу,  адекватного процесу комунікації;

    4) ситуативність, що розглядається  як засіб мовленнєвої стимуляції  і як умова розвитку мовленнєвих  навичок; при цьому під "ситуацією" розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості;

    5) новизна, яка проявляється в  постійній зміні предмета розмови,  обставин, завдань та ін. [14, с. 49].

    У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції - здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією. Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об'єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.

    У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко використовуються опори різних видів:

    - змістові та смислові,

    - словесні й зображальні, що  допомагають керувати змістом  висловлювання (текст, мікро текст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал;

    - мовні ігри, що дають змогу  спілкуватися в різних соціальних  контекстах та в різних ролях.

    3.3. Метод повної фізичної  реакції

    У практиці навчання іноземних мов за кордоном широке застосування знайшов також метод Джеймса Ашера повної фізичної реакції. Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є:

    1) розуміння іноземної мови повинно  передувати говорінню;

    2) розуміння слід розвивати шляхом  виконання наказів;

    3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним  діям при їх і виконанні  спонтанно розвивається готовність до говоріння[8, с. 74].

    Серед вчених-методистів немає єдності  щодо доцільності застосування ТРК - як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що ТРК може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

    3.4. Драматико – педагогічний, „мовчазний” та „груповий” методи

    Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна  організація навчання іноземних  мов, яка повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти  драматико-педагогічного навчання:

• теоретичний,
• індивідуальний
• соціально-психологічний,
• психолінгвістичний,
• літературно- і мовнодидактичний.

    Основним  девізом цього методу є: ми вчимо  і вчимося мови головою,

    серцем, руками і ногами.

    Головна ідея методу - вчителі іноземної  мови можуть багато чого запозичити для  своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах [8, с. 79].

    Особливого  поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

    Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу, розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню. Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається[8, с. 80].

    У навчанні широко використовуються жести  вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

    Широке  розповсюдження отримав також так  званий "груповий метод", запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном. Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом; вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання. Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

    Висновки

    Оскільки  термін «метод» має різне тлумачення, класифікація етодів навчання викликає певні труднощі, тому що в основі їх назв лежать найрізноманітніші ознаки. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод  має назву граматичного чи лексичного. Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання іноземних мов, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють усний метод та метод навчання читання. У назві методу може відбиватися спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний), а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіо-візуальний; зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний.

    Відомі  методи, які були названі іменами  їх авторів - методи Берліца. Гуена, Пальмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова, а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості.

    В залежності від способів організації  матеріалу та використання специфічних допоміжних засобів методи мають також відповідні-назви: метод програмованого навчання, метод з використанням ЕОМ і т. ін.

    Серед найновіших методів навчання іноземних  мов, що виникли переважно в англомовних  країнах - США та Великобританії - в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об'єднують у собі комунікативні та пізнавальні (академічні) цілі. Їх основними принципами є: рух від , цілого до окремого, орієнтація занять на учня, цілеспрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук. Існування різних варіантів цього напряму в сучасній методиці, які мають різні назви - свідчить про зростаючий інтерес до навчання іноземних мов і прагнення методистів переосмислити їх роль та місце у світі.

    Список  використаних джерел

    1. Актуальные вопросы формирования  интереса в обучении /Под ред.  Г.И.Щукиной. – М.: Просвещение, 1984. – 145 с.

1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989. – 125 с.
2. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 1986. – 178 с.
3. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – №2. – С.18-21
4. Державна національна програма "Освіта". Україна XXI століття. - Райдуга, 1994. - С. 8-10
5. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта, V-IX класи). Проект /За ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1998. - 32 с.
6. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высш. шк., 1986. -101, с.
7. Колкер Я. М.Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Academia, 2001. -258, с.
8. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Під ред. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
9. Методика викладання іноземних мов: Респ. наук.-метод. зб. -К.: Рад. школа, 1981 - Вип.13. -1984. -118 с.
10. Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. -М.: Высш. шк., 1991 - Вып. 14. -1988. -78 с.
11. Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе: Пособие для учителей. -К.: Рад. шк., 1989. -143 с.
12. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.
13. Утробина А. А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций: Пособие для подготовки к экзаменам. -М.: Приор-издат, 2006. -107 с.
14. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М. Просвещение, 1986.- С. 103