Обучающая языковая среда в гендерном аспекте

Особое внимание уделено проблеме рассмотрения гендера  в лингвистике как в синхронии, так и в диахронии с учетом теоретических разработок западных и отечественных лингвистов (раздел 1.3).

В интересующей нас в первую очередь лингвистике  данное понятие нашло отражение  в различных отраслях: социолингвистике, прагматике и специальном направлении – феминистской лингвистике. Все вышеперечисленные отрасли прослеживают влияние гендера на язык, культуру и сознание носителей языка. Некоторые исследования (феминистская лингвистика) имеют своей целью «исправление» языка с целью установления лингво-гендерного равноправия в выражении мужских и женских грамматических форм. Прагматики говорят о том, что общество имеет определенные гендерные ожидания, неоправдание которых влечет за собой коммуникативную неудачу. В результате лингвистических исследований ученые убедились, что в языке гендер проявляется разными способами – гендерно маркированными единицами, паремиологическими стереотипами, культурными репрезентациями идей о феминности и маскулинности. Таким образом, было подтверждено, что одним из аспектов исследования языка является гендер.

Важно, что есть языки, в которых гендерные отличия проявляются сильно вплоть до наличия «мужского» и «женского» подъязыков. Русский язык к таким не относится, в нем наличествуют гендерно маркированные тенденции. Важной также представляется разделяемая всеми идея лингвистов о том, что в русском языке нет четко разделенных гендерных явлений. Можно говорить о гендерных стилях речевого поведения.

Помимо гендера, на коммуникативное поведение индивида влияют его возраст, социальный статус и происхождение.

Как одно из направлений современной лингвистики представлена теория языковой личности Ю.Н. Караулова (раздел 1.4), которая рассматривает личность носителя языка как многоуровневый механизм. Одним из таких уровней является гендерный уровень, то есть каждый носитель языка выражает себя и в рамках своего гендера. Методика преподавания русского языка как иностранного заимствует понятие языковой личности применительно к процессу обучения и воспитания (раздел 1.5). Гендер, как необходимая составляющая языковой личности в иностранном языке, с одной стороны «переводится» студентом из своего родного языка, а с другой должен быть выражен средствами нового изучаемого языка. В данном разделе обращается внимание на актуальную для методики преподавания РКИ проблему трансфера студентами своего гендера в русский язык при помощи не соответствующих узусу языковых и речевых средств. Анализируется подача гендерно маркированного материала в учебниках и пособиях по РКИ.

Вторая глава – «Языковые и речевые исследования в области репрезентации гендера в русском языке» – посвящена рассмотрению языковых и речевых средств русского языка различных уровней.

В разделе 2.1 описываются гендерно маркированные средства языкового уровня (сюда включаются явления фонетического, лексического, грамматического аспектов). За основу лингвистического описания взят коллективный труд Е.П. Земской, М.А. Китайгородской и Н.Н. Розановой.

Лингвистическими исследованиями подтверждается наличие в языке  гендерно маркированных элементов, а в речевом поведении гендерно маркированных коммуникативных характеристик. Наиболее яркие языковые элементы обнаруживаются прежде всего на уровне фонетики (растягивание гласных женщинами, акцент на согласных у мужчин, дифтонгизация, лабиализация и придыхание у женщин), словообразования (уменьшительно-ласкательные суффиксы) и словоупотребления (слова-усилители, гиперэкспрессивность). Грамматические явления (длина предложений, превалирование определенных грамматических форм над другими) подтверждаются статистически в то время как другие выше перечисленные явления в области фонетики, морфемики и лексики могут быть вычислены качественно. В разделе 2.2 рассматриваются речевые гендерно маркированные средства, дается гендерная характеристика стилям речи мужчин и женщин (особенности построения высказывания, текста). Даются некоторые характеристики таким явлениям речи, как перебив и побуждение. С целью минимизации объема гендерно маркированного речевого материала была взята параметрическая модель коммуникативного поведения И.А. Стернина, дополненная гендерно маркированными средствами Ю.Е. Гетте. Данная модель помогает систематизировать и охарактеризовать набор определенных гендерно маркированных признаков. Кроме гендера, важными являются и такие показатели как возраст, социальный статус и профессия носителя той или иной модели поведения​, ситуация общения, пол собеседников. Помимо параметрической модели, существуют аспектная и ситуативная модели, однако материала по их теоретической разработке нет.

Так как в  поле наших интересов входит язык, а точнее его практическое применение (преподавание), мы обратились к языковой среде. Третья 
глава – «Языковая среда» – излагает существующие взгляды на теорию языковой среды. Известно, что языковая среда – аккумулирует не только язык, но и менталитет носителей языка, катализируя процесс обучения иностранного студента. Носители языка являются также и носителями гендерных дисплеев, что проявляется и в языке. Студент-иностранец вне языковой среды лишен возможности видеть и чувствовать, что значит быть носителем языка (помимо обыденного представления о носителе языка, мы пойдем дальше и включим сюда его способность выражать свое «я» посредством языка, выражать свой гендер в том числе). В языковой среде, наблюдая за носителями языка, студент учится и способам транслировать свою языковую личность, одним из составляющих которой является безусловно и гендер. Таким образом, нахождение в языковой среде обогащает студента и дает ему возможность увидеть нечто больше, чем бы он увидел, изучая язык в аудитории вне среды.

В разделе 3.1 подробно рассматривается суть языковой среды и ее место в методике преподавания РКИ, обосновывается обращение к языковой среде как средству обучения.

В разделе 3.2 рассматриваются компоненты языковой среды – объективные (подраздел 3.2.1) и субъективные (подраздел 3.2.2). К объективным компонентам относятся естественный достоверный видео- и аудиоряды, естественная речевая ситуация, тексты, фоновые знания, коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы (в том числе и гендерный социокультурный стереотип) и обучающая стихия языка, описываются их преимущества и структурные особенности. Два последних компонента дают богатый материал для анализа гендерно маркированных единиц.

Особое внимание уделяется связи среды и гендера, которая проявляется в гендерных  социокультурных стереотипах, которые предстоит усвоить студенту сначала на уровне осознания, а потом на уровне пассивного или активного восприятия (в зависимости от гендерных установок родной культуры учащегося). Гендерные стереотипы языковой среды проявляются не только в социокультурных нормах поведения, историко-культурных представлениях о мужчинах и женщинах, но и в языке, который является хранителем данных стереотипов.

К субъективным компонентам языковой среды относятся мотивация и особенности личности студента. В разделе 3.3 описываются типы языковой среды, дается характеристика каждого типа среды.

Наиболее комплексный  подход к проблеме обучения гендеру  в языке и коммуникации реален в языковой среде. Все методисты  сходятся на эффективности языковой среды как средства обучения. Эксперименты доказали, что методически организованное обучение в среде повышает успешность овладения языком и культурой.

Во второй части – «Обоснование и реализация спецсеминара по гендерному аспекту языковой среды» – предлагается методическое обоснование и практическая реализация гендерно ориентированного спецсеминара.

В первой главе «Методическая основа спецсеминара» определяются и обосновываются с учетом проанализированных ранее теорий гендера, языковой среды и гендерно маркированных средств русского языка 
(раздел 1.3) такие составляющие семинара как его аудитория (раздел 1.1), цели (раздел 1.2), принципы и методы (раздел 1.7), содержание (раздел 1.8), материалы (раздел 1.9), а также приемы обучения (раздел 1.10). Отбор материала (раздел 1.4) осуществлялся с учетом практических требований уровня владения русским языком и анкетирования (разделы 1.5–1.6).

В результате анализа  лингвистических работ по гендерной  теме была произведена систематизация материала. В лингвистических работах по речевому поведению, на которые мы опирались, было упомянуто, что результаты исследования могут меняться в зависимости от возраста, социального статуса и других факторов. Данное замечание заставило нас произвести отбор материала, чтобы отобрать наиболее существенные частотные черты речевого поведения. Для этого было необходимо сравнить полученный материал с мнением: а) носителей языка; б) иностранцев, изучающих русский язык (с целью сужения материала). Анкетирование и анализ ответов показал безусловную координацию ответов носителей и неносителей на уровне языка и неполное соответствие ответов на уровне речевого поведения. Это помогло нам отобрать только те явления, которые, по мнению и носителей, и неносителей, могут быть наблюдаемы в языковой среде. К совпавшим речевым явлениям относятся словесная эмоциональность женщин, несловесное выражение эмоций мужчинами и склонность мужчин к молчанию и длительным паузам.

Структура спецсеминара и отбор материала учитывают: 1) уровень студента; 2) гендерно маркированные признаки русскоязычной коммуникации; 3) компоненты языковой среды. Спецсеминар целесообразно проводить со студентами с высоким уровнем владения языком. Это студенты уровней B2, С1, С2, которые провели в России от полугода и выше. Выбор данного контингента обуславливается высокой развитостью навыков и умений у учащихся и наличием языкового чутья. Так как гендерно маркированных признаков много, нами был произведен отбор самых значимых и легко выявляемых в повседневной коммуникации. В результате анализа работ по данной теме была произведена систематизация материала. В лингвистических работах по речевому поведению, на которые мы опирались, было упомянуто, что результаты исследования могут меняться в зависимости от возраста, социального статуса и других факторов.

Набор полученных признаков можно обобщенно выделить в группу «Эмоциональность в речи». Эмоциональность в речи отличает женскую речь от мужской. Учет атрибутов языковой среды помогает распределить материал с наибольшей эффективностью усвоения с точки зрения не только отражения языковой среды, но и с использованием различных каналов поступающей информации (аудио, видео).

Входное анкетирование  потенциальной аудитории заставило  принять во внимание ряд феноменов  лингвистического характера и определило методические следствия. Лингвистические наблюдения касались влияния родного языка и присутствия в нем грамматических родовых форм, выявления гендерной разницы на уровне языка, которое оказалось более очевидно, чем на уровне речи. Наблюдения методического характера подтвердились в соответствии с выдвинутой нами гипотезой о том, что среда катализирует восприятие гендерно маркированных единиц и вне среды такое восприятие редко имеет место.

Во второй главе «Примерная схема спецсеминара и ее наполнение» описывается спецсеминар, основной целью которого являются знакомство студентов с гендерно маркированными явлениями языка, речи и некоторыми невербальными средствами, а также коррекция уже имеющихся навыков и умений. Семинар был разделен на вводное занятие, посвященное проблеме наличия гендерно маркированных средств в русском языке и апелляции студентов к своему языковому и культурному опыту нахождения в России, и основную часть (раздел 2.1). Основную часть спецсеминара представляют 
5 блоков: «Фонетика» (раздел 2.2), «Словообразование» (раздел 2.3), «Словоупотребление» (раздел 2.4), «Коммуникативная эмоциональность» (раздел 2.5), «Невербальные способы выражения эмоций» (раздел 2.6).

Приведем примеры  некоторых заданий:

Задание 3.

Проанализируйте, как выражают эмоции мужчины в нетрезвом состоянии (на примере фильмов «Ирония судьбы, или С легким паром!», «Служебный роман», «Окно в Париж»).

Задание 4.

Обратите внимание на знаки препинания и смайлики в чатах / в блогах / на форумах. Героям какого пола принадлежит наибольшее количество восклицательных средств и средств графической передачи информации? Связано ли проявление графической эмоциональности с возрастом пишущего?

Задание 5.

Проследите по программам новостей, речам различных деятелей науки, искусства, политики, как меняется уровень эмоциональности оценки событий в зависимости от пола говорящего. Обратите внимание на ремарки журналистов, освещающих то или иное событие.

Апробация спецсеминара успешно прошла на группе студентов  из разных стран. Подтвердился интерес студентов к изучаемому вопросу, успешное освоение ими предлагаемого материала, а также возможность широкого применения материалов или схемы спецкурса для студентов. Опираясь на теорию языковой среды, мы убедились в том, что презентация материала эффективна в том случае, если она проходит по всем атрибутам языковой среды (естественные, достоверные аудио-, видеоряды, тексты, социокультурные стереотипы, естественные речевые ситуации), так как они и составляют суть языковой среды. Тип языковой среды не влияет на степень проявления гендерно маркированных средств, однако может влиять на проявление коммуникативных черт в силу влияния другой, второй культуры.

В Заключении подводятся итоги исследования, определяются перспективы использования результатов исследования в области преподавания гендерно маркированных явлений на занятиях русского языка как иностранного, даются рекомендации по улучшению спецкурса.

Основные положения  диссертации нашли отражение  в следующих публикациях:

1. Бурвикова Е.В. Русский язык в Новой Англии: опыт преподавания РКИ в университетах // Русский язык за рубежом. – 2012. – № 1. – С. 116–120.

2. Бурвикова Е.В. Создание спецкурса по гендерному аспекту обучения русскому языку иностранцев // Международный аспирантский вестник. – 2012. – № 1. – С. 11–13.

3. Бурвикова Е.В. Язык мой – пол мой // Русская речь. – 2012. – 
№ 3. – С. 72–75.

4. Бурвикова Е.В. Гендерный аспект в преподавании русского языка иностранцам // Экология языка и речи: Материалы международной научной конференции (17–18 ноября 2011 года) / Отв. ред. А.С. Щербак. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2012. – С. 368–370.