Методы и приемы обучения изобразительной деятельности

В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.

При повторных упражнениях по закреплению  умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в  индивидуальном порядке детям, не усвоившим  тот или иной навык.

Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности  и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим  при объяснении новых технических  приемов.

Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое  отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.

В младшем возрасте ребенок не может  в полной мере контролировать и оценивать  свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему  удовольствие, он будет доволен и  результатом, ожидая от воспитателя  одобрения.

В младшей группе воспитатель в  конце занятия показывает несколько  хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа — привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная  оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности.

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько прлвильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель  показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво  подобраны цвета в узоре —  темные и светлые рядом, их видно  хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник»  и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно  их исправить.

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет  иметь значение лишь для этого  ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует  привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего  ребенка и предвидя критику его  работы другими детьми, воспитатель  первый указывает на положительные  стороны рисунка.

Анализ детских работ можно  вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог  выборочно берет для анализа  несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они  действительно выделяются среди  других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная  самоуверенность, чувство превосходства  над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и  изобразительных навыков.

Иногда выбор работы для анализа  воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются  к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем  воспитатель подробно анализирует  с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка  возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное  от занятий время, так как 2—3 минут  в конце занятия недостаточно.

Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая  их с натурой, образцом. Это воспитывает  у детей критическое отношение  не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

 

Словесные методы и приемы обучения

 

К словесным методам и приемам  обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.

Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы — вызвать в памяти детей ранее  воспринятые образы и возбудить  интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где  дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу  или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями.

Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов.

Для уточнения представлений детей  по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель  в процессе беседы или после нее  показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания  детьми демонстрирует прием работы. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4—7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения.

Беседа и как метод, и как  прием должна быть краткой и длиться  не более 3—5 минут, чтобы представления  и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.

Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему  выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т. д.), обладает своеобразной наглядностью. В нем  заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого  настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово  может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении  предметов после их восприятия.

Во всех возрастных группах можно  начать занятие с загадки, которая  вызовет в сознании детей яркий  образ предмета, например: «Хвост с  узорами, сапоги со шпорами...» В загадке  отмечаются некоторые детали формы  — красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей  ранее воспринятых образов предметов  можно использовать короткие стихотворения  и отрывки из художественных произведений.

В некоторых случаях словесный  образ сопровождает показ натуры или приемов изображения.

При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как  они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка  определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти  к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны  с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании  стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор  ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень  конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.

Указания воспитателя обязательно  сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как  самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей  и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного  возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще  слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том  случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.

В сознании детей 5—6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о  том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя  могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.

Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель — объяснить  тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень  краткими, четкими и ясными. Для  проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей  группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий. В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу.

После того как все ребята приступили к работе воспитателю не следует  спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в  данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал  ее неправильно. С этими детьми воспитатель  выясняет причины непонимания задания  и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.

Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в  начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным  в своих силах. Их надо убедить, что  работа непременно получится.

Однако не следует всегда предупреждать  трудности, встающие перед детьми. Некоторым  из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут  решить задачу, им только не хватает  терпения и настойчивости. Кроме  того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался  с трудностями и учился их преодолевать.

Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для одних необходим  поощряющий тон, вызывающий интерес  к работе и уверенность в своих  силах. К самоуверенным детям  следует предъявлять больше требовательности.

Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.

Индивидуальные укавания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому  их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия  даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать  его объяснение. К таким перерывам  следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как  это нарушает творческий процесс.

 

Игровые приемы обучения

 

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится  к наглядно-действенным приемам  обучения. Чем меньше ребенок, тем  большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые  приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к  поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

Обучение рисованию в младшем  возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель — сделать более эффективным  и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.

Включение игровых моментов в изобразительную  деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье. В  процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар.

В средней группе дети рисуют плюшевого  мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце  занятия он участвует в просмотре  детских работ, выбирает по совету детей  лучший портрет и вешает его в  игровом уголке.

Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей  группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в  детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке.

При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как  она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.

Таким образом, выбор тех или  иных методов и приемов зависит:

от содержания и задач, стоящих  перед данным занятием, и от задач  изобразительной деятельности;

от возраста детей и их развития;