Культурный аспект образования взрослого

ФГО БУ ВПО 

 «ФИНАНСОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

ВОРОНЕЖСКИЙ ФИЛИАЛ ФИНУНИВЕРСИТЕТА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

^{РЕФЕРАТ}

 

по дисциплине: Культура речи

 

Тема «Культурный аспект образования взрослого»

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель:

Дорофеева Г.В.

Специальность: бакалавр экономики

 3курс (2-е высшее)

Личное дело: № 100.08/120135

 

Проверил: Тихонова В.И.

 

 

 

 

 

 

        Воронеж 2013

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

 

1.Культурный аспект образования взрослого………………………………7

 

2.Заключение…………………………………………………………………15

 

3.Список литературы………………………………………………………...16

 

 

 

 

Введение

 

 

         Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых  социологи отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском образовании.  
      По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни.  К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.  
       Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало "производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни". Дело обучения, res studiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным, напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека, стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж — + ago — веду) — наука об обучении взрослых.

Возникновение андрагогики как  отдельной отрасли педагогики обусловлено  рядом причин различного характера.  Создавая основы новой науки, ученые, прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в развитии андрагогики.

Во-первых, сам ход развития образования  вел к завоеванию обучающимся ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы, сроки и уровень обучения.

Во-вторых, эволюция идей философской  и психологической наук привела к осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и в образовании.

В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения.

В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе обучения.

В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых, необходимо чётко разделять принципы андрагогической  и педагогической моделей обучения.

Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.

Окончательное формирование основ  андрагогики было осуществлено в 1970-е  годы в работах американского  ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики".

Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?

Учитывая перечисленные  выше объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности.

1. Обучающемуся принадлежит  ведущая роль в процессе своего  обучения (потому он не обучаемый).

2. Взрослый обучающийся  стремится к самореализации, самостоятельности,  к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обладает  жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек  обучается для решения важной  жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает  на безотлагательное применение  полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения  взрослого организован в виде  совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.

 

 

                  1.Культурный аспект образования взрослого

 

 

Определение культурных целей и смыслов образования  взрослых лежит в основе возможных  ответов на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления, исчерпанность многих парадигм. И тут не обойтись без осмысления места образования в культурном универсуме, смыслов и способов культурно-ориентированной педагогической деятельности. Такой подход — это не только рефлексия, но и проекция, прогностическая деятельность, выявление того, чего еще нет, но что складывается и утвердится в будущем.

Необходимость культурологического  измерения бытования, фукционирования, тенденций развития образования  взрослых обусловлена реалиями конца XX века, когда общественные процессы, социальные отношения и институты испытывают все более сильное влияние со стороны культуры, не всегда, как оказывается, позитивное. Отсюда — актульность анализа функции и самого процесса целеполагания, исходя из культурных (духовных и ценностных) мотиваций образования взрослых, поскольку имеющийся у взрослого многообразный «орудийный» потенциал эффективно работает только при наличии мотивирующего ценностно-смыслового начала. Когда этого нет, самые современные изобретения (технологии, инновации) становятся мертвым довеском. Именно в связи с этим неэффективность «реформирования» системы образования взрослых последних лет обусловлена не только финансовыми, управленческими, собственно педагогическими проблемами, но прежде всего культурной (точнее — «акультурной») стратегией реформ, неадекватностью и поверхностностью осмысления социокультурной специфики страны, ее ментальности, духовно-образовательной традиции России и «человеческого материала», подлежащего не только переобучению, но и «перевоспитанию» применительно к новым условиям. Основная энергия и ресурсы в сфере образования взрослых были брошены на решение тактических, прагматически-утилитарных задач в ущерб задачам стратегическим, собственно культурным, способствующим не только «выживанию», но развитию социума и личности.

Выработка адекватных стратегий реформирования образования взрослых, направленных на сохранение интеллектуального и  культурного потенциала страны и  ее цивилизационной идентичности, невозможна вне культурного контекста, без  учета диалектики общецивилизационных и национально-культурных целей и ценностей образования.

Суть западной технократической парадигмы  — образование есть институт современной  цивилизации с ее акцентами на прагматизм, специализацию, технологичность. И дело не в том, что эта парадигма плоха, возможно и хороша — для американцев (хотя сами американцы ее постоянно критикуют). Она просто чужая, другая, она некультуросообразна российской образовательной традиции, где образование — институт культуры, решающий в первую очередь задачи гуманитарные, мировоззренческие, духовные; институт, выполняющий, разумеется, экономические функции, функции социальной адаптации, профессиональной мобильности и т.п., но нацеленный в первую очередь на удовлетворение экзистенциальных, смысложизненных потребностей людей — на собственно культурные функции.

Разумеется, сама по себе культурология  образования — не панацея, не застрахована ни от технократизма, ни от свойственной постмодернизму ориентации на элиминирование автономного и ответственного личностного начала, формирование умений и навыков выживания и адаптации к дегуманизированной социокультурной среде, к состоянию дезориентированности, излишности духовно-нравственных и ценностных вертикалей. Вместе с тем, актуализация культурологии образования взрослых — это императив, объективно обусловленный комплексом проблем методологических и практических. К первым относится все то, что связано с наиболее устойчивыми тенденциями развития современной гуманистики — интегративность, междисциплинарность, политеоретическое объяснение изучаемого предмета. Культурологическая методология представляет сегодня искомый тип междисциплинарного дискурса, адекватного культуроцентристской парадигме образования, как знания не только и не столько информативного, объясняющего и описывающего (дескриптивного), сколько понимающего, воспитывающего, «спасительного» (прескриптивного) (А.С. Панарин), соответствующего вызовом конца XX века, когда никакие социальные проблемы невозможно рассматривать, и тем более решать, абстрагируясь от проблем культуры. «Акультурный», не затрагивающий философско-культурологических проблем, анализ образования опирается на отслеживание и распространение некоторых закономерностей и принципов, формирование определенных институтов, педагогических практик, технологий, отождествляемых с «современностью», но представляющих собой описание (далеко не всегда полное) практики развития технократического западного образования, подчас уже преодоленной.

При всей необходимости и важности таких направлений анализа, они  оставляют на периферии исследовательского внимания множество вопросов семантического поля культуры и ценностно-смыслового универсума, культурной панорамы образования и его социокультурных и экзистенциальных инстанций. Культурологическое (понимающее) знание основывается на примате духовно-ценностного бытия человека и социума, рассматривает образование не только как приобщение человека к объективной истине, от него не зависящей, но как к процессу непрерывного обретения истины, как ценностного акта утверждения человеческой подлинности, события человеческой самоидентификации, самореализации. Культурологический срез, таким образом высвечивает образование взрослых как путь метаноий (преобразования разума), как путь личного приобщения к миру свободы и духовности. В этом смысле культурологические концепции образования являются императивом и, одновременно, альтернативой глобальным тупикам потребительского общества и «технологического человека», исчерпанным как особые типы человека и социума.

Вторая, практико-ориентированная группа культурологических проблем связана с рассмотрением образования взрослых как социокультурного института, относительно самостоятельного, имеющего свой вектор развития, теснейшим образом взаимосвязанного с другими институтами общества и способного оказывать влияние на все иные социокультурные сферы (экономику, политику, науку, идеологию, мораль). В зависимости от того, как функционирует институт образования взрослых это влияние может быть прогрессивным (стабилизирующим) или регрессивным (дестабилизирующим). Практико-ориентированный культурологический анализ нацелен на развитие образования как гуманистического и демократического социокультурного института, на поиск оптимальных механизмов регулирования культурно-образовательных процессов в условиях нашего кризисно-реформируемого социума, разработку принципов использования различных образовательных моделей и практик, формирующихся в значительной степени стихийно.

Культурология не абстрагируется от «земных» проблем и задач образования  взрослых, она ориентируется не на их вытеснение, но на особую устремленность анализа образования как способа и механизма духовной регуляции социальной и индивидуальной жизни, в основе которых лежит новый тип мотивации — духовно-нравственный. В этом смысле образование взрослых есть важнейший (а возможно, и единственный) цивилизованный (ненасильственный, гуманистический и демократический) способ реформации (а не ломки и «перестройки») сознания, его просветления и окультуривания. Более того, культурология может быть альтернативой технократическим подходом к образованию и технологическим к человеку. Культурные цели и функции образования — не прагматические (сиюминутные, тактические и кратковременные), которые часто совмещаются с аномией (ценностной дезориентацией, безнормностью, потерей идентичности), но стратегические гуманистические и долговременные — идентичность и аутентичность личности и человеческих сообществ.