Проблеми інтеграції педагогічної освіти україни в загальноєвропейський освітній простір

Л.П. Пуховська

ПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ В ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР

Розглядається світовий досвід організації педагогічної освіти та розвитку управлінських структур. Аналізується можливість запозичення прогресивних форм розвитку педагогічних навчальних закладів Західної Європи в сучасній українській державі.

  Педагогічна освіта в Україні об єднує потужний людський потенціал. На початок 1997р. в ній було задіяно близько одного мільйона педагогічних працівників: 260 тис. вихователів дошкільної сфери; 550 тис. педагогічних працівників початкової та середньої школи; решта - викладачі педагогічних навчальних закладів та системи перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників народної освіти. Щорічно цей кадровий потенціал поповнювався 30-50 тис. молодих педагогів, які здобували загальну, спеціальну та психолого-педагогічну освіту у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації. Система педагогічної освіти в Україні на цей час вміщувала: 14 університетів, 4 педагогічні університети, 23 педагогічні інститути, 9 педагогічних коледжів, 23 педагогічні училища.
   Сфера підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників народної освіти вміщує Український інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти, 27 регіональних інститутів удосконалення вчителів та інститутів післядипломної освіти, 30 факультетів (центрів) перепідготовки при університетах, педагогічних університетах та педагогічних інститутах.
   Спроба порівняти ці показники з аналогічними європейськими ставить дослідників перед однією з найгостріших методологічних проблем порівняльної педагогіки - співвідношення кількісних показників, насамперед, статистичних даних. А в порівняльних дослідженнях цьому надається особливого значення, оскільки ніякі окремі приклади не можуть замінити статистичних узагальнень. Проте підкреслимо, що від цифр, як би ми їх не аналізували, не треба очікувати інформації більшої, аніж та, що в них закладена. Оперуючи лише ними, не можна з ясувати, наприклад, наукового рівня змісту навчальних програм, мету, зміст, методи, результати навчально-виховної діяльності. До того ж, значну кількість показників національної статистики різних країн дуже важко зіставити.
   Здається простим порівняти дані стосовно чисельності вчителів початкових класів у різних країнах. Однак у Німеччині початкова школа - чотирирічна, у Франції - п ятирічна, в Англії - шестирічна.
   Складно порівнювати кількість учителів середніх шкіл, навіть якщо в ряді країн тривалість навчання в середній школі є однаковою. Бо, скажімо, десятирічна освіта за своїм характером не є ідентичною: в одній країні вона здійснюється від 5 до 15 років, в іншій - з 7 до 17.Стосовно навчальних закладів у країнах Західної Європи, що здійснюють базову підготовку вчителів, то, як показало дослідження, їх особливістю є надзвичайна різноманітність на інституційному та позаінституційному рівнях.
   Цілком очевидно, що в даному разі очевидною бажаною є орієнтація на узагальнені показники, що наводяться в порівняльних дослідженнях західних учених. І орієнтиром тут може слугувати колективна праця з проблем підготовки вчителів у Європі, виконана на замовлення Комітету з питань Культурного Співробітництва Ради Європи  1 . За даними цього дослідження, педагогічна освіта в Західній Європі об єднує майже 500 тис. студентів - майбутніх учителів, більш ніж 50 тис. викладачів педагогічних навчальних закладів, близько 5 млн. учителів. Зіставлення показує, що кадровий потенціал системи вітчизняної педагогічної освіти за багатьма показниками значно перевищував більшість країн Західної Європи, складаючи при цьому одну п яту частину всього контингенту педагогів цього регіону.
   Ще кілька років тому назад, прогнозуючи подальше зростання в Україні контингентів педагогічних навчальних закладів, установ підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогів, дослідники вітчизняної історії та сучасного розвитку педагогічної освіти доводили, що в педагогічній освіті протягом тривалого часу спостерігається тенденція екстенсивного розвитку. Вона детермінується глобальною тенденцією експансії освітньої системи у трьох вимірах:
   1) діахронне зростання шляхом строків і періодичності з наближенням у перспективі до неперервності освітнього процесу;
   2) синхронне і поступове розповсюдження освіти на всі сфери духовної, матеріально-технічної та матеріальної культури;
   3) синхронне збільшення через нарощування різноманітності, варіативності освітніх “траєкторій” особистості у зв язку із процесами демократизації, гуманізації, диференціації, диверсифікації, індивідуалізації, спеціалізації освіти.
   Твердження про тривалу експансію педагогічної освіти вчені обгрунтовують даними про систематичні збільшення впродовж останніх тридцяти років в Україні випуску фахівців освіти, зростання загальної чисельності педагогічних працівників та неухильне зменшення кількості учнів, що припадає на одного педагога (1970р. - 17 учнів; 1980р. - 14; 1990 - 13)  2 . Нині, правда, у зв язку з поглибленням соціально-економічної кризи в Україні відбувається вимушена структурна перебудова різних ланок системи освіти, яка супроводжується скороченням кількості вчителів, дехто з них сам залишає роботу через несприятливі умови.
   Якщо ж виходити з історичного досвіду і вважати триваючий відтік кваліфікованих педагогічних кадрів із загальноосвітніх шкіл, дошкільних та позашкільних закладів освіти за штучну, тимчасову тенденцію, спричинену соціальними й економічними чинниками життя сучасного українського суспільства, то, визначаючи стратегію розвитку педагогічної освіти в Україні на майбутнє, маємо прогнозувати зростання кількості педагогічних працівників, розширення мережі навчальних закладів професійної підготовки вчителів та їх післядипломної освіти тощо. Звичайно, певні корективи тут неминучі в будь-якому разі.
   Проте сучасний розвиток педагогічної освіти на Заході не дає свідчень про тенденцію екстенсифікації в нашому розумінні. Більше того, співвідношення кількості викладачів і студентів (учителів і учнів) розглядається в соціально-педагогічних дослідженнях як важливий показник ефективності роботи системи освіти. Високе значення цього показника пов язується зарубіжними фахівцями з надмірними витратами на заробітну платню, недостатнім фінансуванням матеріальної бази, яка потрібна для організації ефективного навчання (комп ютерна техніка, оснащення лабораторій, бібліотек і т.п.). Безперечно, така постановка питання має всі підстави.
   Так, провідний працівник Всесвітнього банку С.П.Хейнеман вважає, що в країнах колишнього СРСР “недопустимо високий показник співвідношення кількості викладачів і студентів порівняно з іншими країнами світу, що є прямим наслідком планової економіки”. На його думку, можна говорити про ефективність тих навчальних закладів, у яких ресурси розподіляються, насамперед, на навчальні програми, що дає найбільшу віддачу, а збалансованість матеріальних і людських ресурсів забезпечує швидкість навчального процесу. Наприклад, за даними ЮНЕСКО, в країнах Східної, Центральної Європи і колишнього СРСР нараховується близько 10% загальної кількості учнів початкової школи у світі, проте в них працює 16% загальносвітової кількості вчителів; у середній школі ці цифри становлять 20 і 28%; у вузах - 26 і 29%. Для порівняння з США наводяться такі цифри: студенти американських університетів нещодавно складали 29% загальносвітової кількості студентів у той час, як частка викладацького складу вузів становила 28% від світового показника  3.
   У фундаментальних педагогічних дослідженнях вітчизняних учених простежується тенденція підвищення рівня педагогічної освіти в Україні - в окремих ланках частка тих, хто здобуває вищу педагогічну освіту у вузах третього і четвертого рівнів акредитації (педагогічні інститути, педагогічні університети, університети), повільно, але зростає. При цьому в розрізі окремих регіонів, спеціальностей, видів педагогічної діяльності ця тенденція виявляється не однаковою. Так, питома вага вчителів з чотири- п ятирічною освітою, що викладають основи наук, мови, літературу в 5-11 (12) класах загальноосвітніх шкіл в Україні, за останні 20 років у середньому зросла від 83 до 97%. Частка вчителів з вищою освітою в початковій школі становить близько 57%, зрісши за останні 20 років більш як у два рази  2.
   Учені небезпідставно зазначають, що зростання частки фахівців з вищою освітою в початковій школі останнім часом уповільнилось у зв’язку з тим, що робота педінститутів у цьому напрямку значною мірою “шунтується” діяльністю педагогічних училищ. У Києві, наприклад, частка вчителів початкових класів до останнього часу трималась на межі 60-65%. Але зараз, як уже зазначалось, відбувається значне скорочення вчителів, у тому числі початкових класів. Залишається відкритим питання, чи надовго це.
   Запровадження в Україні з урахуванням нової ситуації ступеневої системи педагогічної освіти узгоджується із загальною тенденцією розвитку організаційної структури педагогічної освіти на Заході. Більшість розвинутих країн здійснює підготовку вчителів на багаторівневій основі, що дає змогу:
   - забезпечити варіативність навчання (вибір різних освітніх та професійних програм, спеціалізацій) і цим самим сприяти більш повній реалізації творчого потенціалу особистості;
   - зробити навчання більш гнучким, спроможним реагувати на зміни соціальних процесів;
   - адаптувати фахівців до ринкових відносин, які будуть залежати від рівня зайнятості та рівня попиту;
   - максимально зблизити систему підготовки вчителів, створюючи умови для забезпечення еквівалентності дипломів.
   Проте цей процес передбачає, передусім, грунтовну наукове пророблення цієї проблеми. Запровадження нової моделі (чи моделей) педагогічної освіти в Україні не повинно викликати руйнівних змін у сучасній системі педагогічної освіти на різних рівнях її функціонування: особистісному, галузевому та державному. Головним завданням при цьому має бути збереження національних досягнень та історичних традицій у галузі підготовки та перепідготовки вчителів.
   За таких умов політика введення багаторівневої педагогічної освіти в Україні має узгоджуватись з провідною тенденцією еволюції даної сфери на Заході - переходом до вищої багаторівневої педагогічної освіти. У процесі освітніх реформ у середині 80-х - на початку 90- років у країнах цього регіону взято курс на завершення переходу до вищої освіти як єдиного типу підготовки вчителів.
   За останні два десятиріччя спеціальні педагогічні середні навчальні заклади (нормальні школи Франції, педагогічні школи Німеччини, педагогічні коледжі Англії тощо) пройшли шлях до вищих навчальних закладів. У ході реформ відбулися зміни і в організації підготовки майбутніх учителів через університети, які відіграють важливу роль у підготовці педагогічних кадрів на Заході. За узагальненими даними, в західноєвропейських університетах навчається майже 50% студентів - майбутніх учителів регіону. В ряді країн цей показник значно вищий (Німеччина, Англія) і в майбутньому зростатиме, виходячи з головних напрямків реформи педагогічної освіти. Наприклад, у Франції розпочався процес переходу до єдиного типу вищої педагогічної освіти, яка буде здійснюватись у спеціальних інститутах на базі загальної університетської освіти - в так званих університетських інститутах.
   Структура сучасних західних університетів як великих навчально-виробничих комплексів, що об єднують навчальні та науково-дослідні інститути, коледжі, факультети, кафедри, галузеві центри, проблемні лабораторії, конструкторські й технологічні бюро, школи-лабораторії, дає можливість здійснювати гнучку організацію навчального процесу, необхідну для широкої взаємопов язаної і взаємозумовленої міждисциплінарної підготовки сучасного педагога-професіонала. Природно, що саме університет спроможний забезпечити умови для функціонування варіативної, багаторівневої системи освіти. Як показують системні дослідження університетської педагогічної освіти, головною перевагою багаторівневої системи є те, що вона не веде до одноманітного рівня теоретичного і практичного навчання, а спрямована на оперативне задоволення потреб системи освіти і особистісної спрямованості самих студентів 4.
   Переконливим підтвердженням останнього є той факт, що саме університети взяли на себе функцію оперативної підготовки викладачів “дефіцитних” предметів (математики, фізики, технології тощо) для європейської школи у процесі реформи 80-х років. Сьогодні на їх базі функціонує ряд цільових програм-проектів, які надають можливість одержання вчительського диплома фахівцям з вищою освітою безпосередньо після закінчення вищого навчального закладу чи навіть через багато років. У Англії ці програми носять назву “ліцензованого” та “артикульованого” вчителя, у Франції - “кейпес” та “егрігейшн”, в Італії - “консорсо”. Деякі західні педагоги виділяють ці програми в окремий рівень педагогічної освіти.
   Зважаючи на тенденцію розвитку університетської педагогічної освіти на Заході, мабуть, доцільно провести прогнозування, визначити перспективні (стратегічні) цілі й тактичні завдання в розвитку системи підготовки педагогічних кадрів України. Розбудова національної системи вищої освіти стимулює пошук ефективних форм університетської педагогічної освіти.
   Останнім часом університетські колективи відпрацьовують різні моделі університетської педагогічної освіти - основну, додаткову, паралельну, індивідуальну, - які обгрунтовуються науковими дослідженнями Л.Г.Коваль, В.В.Сагарди, О.В.Глузмана.
   У прогнозах стосовно розвитку вищої педагогічної освіти в Україні за допомогою системного аналізу обгрунтовується теза про збереження тенденції реорганізації в цій сфері. У перспективі провідне місце в системі вищої педагогічної освіти мають посісти класичні університети та педагогічні університети, які трансформуються в регіональні науково-методичні центри підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Педагогічні інститути поступово стануть структурними підрозділами університетів (їх філіями, факультетами) чи будуть реорганізовані в педагогічні коледжі  5 . Проте це лише прогнози вчених. У дійсності все набагато складніше. Досвід сучасного реформування освітньої сфери на Заході показує, що педагогічна наука, як і раніше, не виступає рушійною силою та регулятором цих процесів.
   У сучасних умовах посилення самостійності регіонів у процесі відходу від командно-адміністративних методів керівництва народною освітою оптимізація регіональних систем підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, їх використання за призначенням з урахуванням потреб закладів освіти різних рівнів та профілів стає нагальною проблемою. Актуалізувалась необхідність розмежування функцій університетів та педінститутів в узгодженій підготовці кваліфікованих учителів. Тому в Державній програмі “Вчитель”, проект якої був представлений Кабміну України в кінці 1996 року, цьому напряму надається чільне місце. В ньому, зокрема, передбачено:
   - перегляд мережі вищих педагогічних закладів освіти всіх рівнів акредитації, приведення її та структури спеціальностей у відповідність з реальною потребою регіонів та можливостями вищих закладів освіти стосовно забезпечення підготовки фахівців відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня;
   - створення на базі Південноукраїнського (м.Одеса), Українського (м.Київ), Харківського педагогічних університетів, Тернопільського державного педагогічного інституту регіональних науково-методичних центрів педагогічної освіти для координації роботи з підготовки педагогічних кадрів. Вироблення положення про регіональні науково-методичні центри і визначення їх територіальних меж та структури;
   - забезпечення умов для об єднання педагогічних університетів, інститутів, коледжів, училищ, інших закладів освіти та наукових установ у навчальні та навчально-наукові комплекси.
   Проте сьогоднішня ситуація в системі педагогічної освіти України (зниження якості матеріальної бази, різке скорочення і майже повне зникнення науково-дослідницької роботи в вузах, зниження оплати викладачів та інших педагогічних працівників тощо) дає мало підстав для позитивних прогнозів стосовно розвитку цієї галузі в найближчий час. Статистичний та дослідницький матеріал дозволяє виділити ряд кризових явищ, пов язаних з порушенням процесу відтворення педагогічних кадрів, зміною контингенту студентів, падінням мотивації до навчання, присутністю в системі педагогічної освіти інновацій, наслідки яких сьогодні складно оцінити, тощо.
   До найбільш серйозних недоліків у галузі освіти (в тому числі педагогічної), що виявились в умовах переходу до ринкової економіки, західні експерти відносять:
   1. Слабке стимулювання успішного навчання, відсутність потреби в академічних досягненнях (робочих місць ще зовсім недавно було достатньо всім).
   2. Слабке стимулювання інноваційних процесів у освіті.
   3. Розподіл ресурсів між навчальними закладами незалежно від попиту на випускників (із загальної кількості випускників-педагогів 1995 року в закладах освіти закріпилась лише половина).
   4. Відсутність оптимального співвідношення викладачів і учнів.
   5. Велика кількість малих професійних навчальних закладів з невеликим числом студентів, що погіршує здатність до адаптації в умовах соціальних змін.
   6. Серйозні проблеми в методах відбору абітурієнтів (особливо в умовах появи приватної освіти).
   7. Вертикальна система підготовки, орієнтація на потреби галузі, що веде до вузької спеціалізації.
   8. Стара орієнтація на професійну стабільність  6.
   Прийняття чи ігнорування цих оцінок не змінює фактичного стану справи. Маємо визнати, що нинішня ситуація в Україні вимушено створює нову систему функціонування кадрового корпусу вчителів і викладачів, його ставлення до власного потенціалу і його використання. Наприклад, особливої уваги заслуговує ефект поліфункціональної і багатопрофільної діяльності достатньо великої кількості викладачів. Він полягає в тому, що значна їх кількість опиняється одночасно включеною в різні сфери діяльності: освіта-наука, освіта-бізнес, освіта-виробництво, освіта-виховання тощо. Така багатопрофільна і поліфункціональна діяльність формує, по суті, новий тип працівника, якого раніше не існувало в освітньому корпусі України. Одночасне суміщення різних функцій розширює професійні горизонти людини, змінюючи при цьому її світоглядну систему. Характеристики цього нового діяча освітньої системи потребують особливого дослідження.
   Серед досить великої кількості нових педагогічних спеціалізацій, які з явились останніми роками, зупинимось на одній - менеджер освіти. Вітчизняна система освіти отримала у спадок величезний корпус керівників і управлінців, які не мають спеціальної освіти і спеціальної підготовки у цій галузі. Традиційно Положення про порядок наймання та звільнення керівників закладів освіти в нашій країні обходило цей пункт. Так, чинний документ (від 27 квітня 1993р.) передбачає, що в конкурсі на заміщення посади керівника загальноосвітньої школи, ліцею, гімназії, професійного училища, вищого навчального закладу І-ІІІ рівнів акредитації можуть брати участь громадяни України, які мають вищу освіту, високі моральні якості, організаторські здібності та досвід практичної роботи у закладах освіти відповідного профілю  7.
   Тільки нещодавно Український інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти та деякі університети відкрили навчання за спеціальністю 7.050210 “Менеджмент освіти”. Вивчається питання стосовно введення цієї спеціальності як другої в межах п ятирічної педагогічної освіти. Останніми роками спеціальна підготовка керівників сфери освіти та їх резерву обмежувалась 19-24-денними курсами підвищення кваліфікації (один раз на п ять років).
   Порівняльний аналіз підходів до підготовки керівних кадрів освіти в європейських країнах показує, що Захід нагромадив значний і цінний досвід щодо цієї проблеми. Рада з питань Культурного Співробітництва при Раді Європи, під егідою якої в 1996 році був створений Європейський Форум керівників освіти. Вивчення матеріалів семінарів Форуму показує, що в більшості країн Західної Європи система підготовки керівних кадрів освіти, зокрема директорів шкіл, становить три ланки: базова ланка на рівні вищої педагогічної освіти; входження в спеціальність протягом першого року роботи на посаді; підвищення кваліфікації впродовж професійного життя.
   Будучи на етапі становлення, Європейський Форум керівників освіти вивчає сучасний стан функціонування системи підготовки, входження та підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти в європейських країнах за схемою:
   - чи існує в країні централізована підготовка і перепідготовка цієї категорії освітян;
   - які терміни підготовки;
   - скільки коштує здобуття освіти за такою спеціальністю;
   - яка головна мета і зміст професійної підготовки;
   - які форми та методи організації навчального процесу (в процентному відношенні): лекції, практичні заняття, самостійна та індивідуальна робота, творчі майстерні, спостереження і практична підготовка стосовно прийняття управлінських рішень.
   Вивчення та порівняльний аналіз європейського досвіду в галузі підготовки і перепідготовки керівних кадрів освіти, на нашу думку, є особливо актуальними на сучасному етапі становлення і розвитку державності України. Ця справа має здійснюватись у контексті цілісного дослідження систем управління шкільною та педагогічною освітою, включаючи її завершальну ланку - вчителів: їх ролі та місця в організації навчально-виховного процесу, відбору змісту шкільної освіти, формування навчальних програм і планів тощо.

ЛІТЕРАТУРА

1. Handbook of Teacher Training in Europe \\ Marius Galton, Bob Moon (eds.) - London: David Fulton Publishers, 1994.
2. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку /За заг.ред. О.Г.Мороза. – К., 1994.
3. Хейнеман С.П. Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии: политика реформ //Педагогика. 1995. - №1.
4. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. - Ижевск, 1992.
5. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: Монография. – К., 1996.
6. Социология молодежи: Учебник /Отв.ред. Т.В.Лисовский. - Санкт-Петербург, 1996.
7. Положення про порядок наймання та звільнення керівників закладів освіти України, що є у загальнодержавній власності //Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту Міністерства освіти України. Випуск І. – К., 1994. - С.170-178.