У читающей
Франции оказались на руках
книги просветителей. Это имело
большое значение для грядущих
социальных изменений, в том
числе в сфере воспитания и
образования.
Французские
просветители признавали решающую
роль воспитания и образования
в становлении и судьбе личности.
Вот почему, например, Дени Дидро (1713
— 1784) утверждал, что если предоставить
сыну расти так, "как растет трава",
то, "когда этот маленький дикарь вырастет...
к ребячьей глупости прибавятся буйные
страсти 30-летнего мужчины".
Если Д. Дидро,
размышляя о воспитании и образовании,
рассматривал их как равнодействующую
силу между индивидуальным и
социальным, то несколько иначе
смотрел на проблему общественных
и природных факторов в воспитании
Клод Анри Гельвеции (1705 — 1771).
В трактате "Человек" (1773) он
называет ребенка "материалом"
для "лепки" задуманного
воспитателем. В отличие от Дидро
Гельвеции не разделял диалектического
понимания становления личности.
Но ему нельзя отказать в
решимости перестроить образование
в демократическом духе, в частности,
посредством индивидуализации обучения
("людям, обладающим различиями
в интеллекте, необходимо и различное
образование").
С критикой
учения о врожденном характере
результатов воспитания выступал
и Вольтер (1694 — 1778). Он писал,
что человек "всецело определяется
воспитанием, примерами, правительством,
под власть которого он попадает,
наконец, случаем, что направляет
его либо в сторону добродетели,
либо в сторону преступления".
Французские
просветители возлагали большие
надежды на общественное образование,
объявив его главным приоритетом
социального прогресса. Они планировали
создать благоприятную учебно-воспитательную
среду, обеспечить для решения
соответствующих педагогических
задач сотрудничество школы и
общественности. Предлагалось внести
изменения в программы и принципы
обучения в духе таких планов.
Так, Этъен Кондильяк (1715 — 1780) полагал,
что содержание школьного образования
должно следовать "историческому порядку
открытий человечества", поскольку
школьнику необходимо мысленно пройти
тот же путь, что прошло человечество,
будучи максимально самостоятельным и
инициативным.
Французское
Просвещение остро поставило
вопрос о демократизации школы.
Однако взгляды просветителей
на этот процесс были различны.
Так, Вольтер отказывал в полноценном
образовании "черни" — низам
третьего сословия. Он прямо писал:
"Лучше, чтобы народом руководили,
чем давали ему образование...
давать образование надо не
рабочим, а добрым буржуа". С
таких позиций он трактовал
и идею полезного обучения: "
Я нахожу правильным, чтобы небольшое
число детей обучалось читать,
писать, считать, а большинство
их, особенно дети рабочих, должны
уметь обрабатывать землю".
Д. Дидро,
напротив, решительно настаивал
на принципе доступности общего
образования. Он оставил подробный
проект бесплатной, обязательной, открытой
всем социальным слоям школы.
В этой связи в работах Дидро
"План университета для российского
правительства" (1775), «Систематическое
опровержение книги Гельвеция
"Человек"» (1773—1774), "Публичные
школы" (1773—1774) поставлены важные
педагогические вопросы. Д. Дидро
пришел к выводу, что учитель
не должен пренебрегать природными
различиями детей. Придавая огромное
значение воспитанию, Д. Дидро тем
не менее не считал его всемогущим. Он
полагал, что прекрасные задатки присущи
представителям всех сословий. Более того,
будучи сыном простого мастерового, Дидро
был убежден, что "гений, таланты, добродетели
скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".
Французские
просветители, предлагая реформы
воспитания и обучения, обращали
особое внимание на совершенствование
тогдашнего заведения общего
образования — коллежа. Они
высказывались за гражданское, в духе
конституционализма, воспитание учеников
этого учреждения. Вольтер, в частности,
писал: "Надо надеяться, что французы
наконец изучат публичное право., которое
им никогда не преподавали".
Предлагалось
расширить в коллеже программу
естественнонаучного образования,
сократив одновременно объем
преподавания древних языков
и литературы. Так, Д. Дидро,
задумав такую реформу, советовал
концентрировать обучение в каждом
учебном году по определенному
разделу школьной программы: математике,
механике, астрономии, естествознанию
и физике, химии и анатомии, логике
и грамматике, античным языкам
и литературе. Параллельно предусматривались
три концентра образования: философия,
мораль, история, география; рисование
и начала архитектуры; музыка, фехтование,
танцы, верховая езда, плавание.
В когорте
представителей французского Просвещения,
безусловно, выделяется фигура Жан-Жака
Руссо (1712 — 1778). Философ, писатель,
композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в
ряду великих педагогов.
Судьба не
была снисходительной к Руссо.
Сын часовщика из Женевы, он перепробовал
множество профессий: ученика нотариуса,
гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя,
преподавателя музыки, переписчика нот.
Не получивший систематического образования,
но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию,
Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных
людей эпохи.
В 1741 г . Ж.-Ж.
Руссо впервые попадает в Париж. За его
плечами остались странствия (чаще пешком)
по дорогам Швейцарии, Италии, Франции.
Во французской столице Руссо знакомится
с авторами "Энциклопедии" Д. Дидро,
Д'Аламбером, Э. Кон-дильяком, П. Гольбахом,
К. Гельвецией. По просьбе Д. Дидро он пишет
для "Энциклопедии" статьи, посвященные
музыке и политической экономии. В дружбе
и вражде с деятелями французского Просвещения
и протекала в дальнейшем значительная
часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех,
кто наиболее последовательно и решительно
настаивал на демократической педагогической
программе Просвещения.
У Ж.-Ж. Руссо
органично связаны педагогические
воззрения и размышления о
справедливом переустройстве общества,
где любой найдет свободу и
свое место, что принесет счастье
каждому человеку. Центральный пункт
педагогической программы просветителя
— естественное воспитание —
предполагает такое изменение
общества и индивида.
Проблемы воспитания
заинтересовали Руссо уже в
начале жизненного пути. В письме
отцу (1735) он признался в особом
влечении к поприщу воспитателя.
Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо
служил в Лионе у местного
судьи Мабли домашним учителем пятилетнего
Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари.
Он изложил ему свои взгляды, которые позже
оформил в виде трактата "Проект воспитания
де Сент-Мари" (1743—1745).
Полагая, что
естественное состояние является
идеалом, Ж — Ж. Руссо предлагает нацелить
воспитание на такой идеал, сдедав его
естественным или природосообразным.
Главным естественным правом человека
Руссо считал право на свободу. Вот почему
он выдвинул идею свободного воспитания,
которое следует и по-Ногает природе, устраняя
вредные влияния. В связи с этим Руссо
(Выступал против авторитарного воспитания.
Руссо считал,
что на ребенка воздействуют
три фактора воспитания: природа,
люди, общество. Каждый из этих
факторов i выполняет свою роль: природа
развивает способности и чувства; люди
учат, как ими пользоваться; общество обогащает
опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают
естественное развитие ребенка. Задача
воспитателя — привести в гармонию действие
этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо
полагал прежде всего самостоятельное
накопление жизненного опыта. Достаточный
запас такого опыта мог быть приобретен
к двадцати пяти годам, возрасту возмужания
человека, когда он, будучи свободным,
может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист
выступал за превращение воспитания
в естественный, активный, исполненный
оптимизма процесс, когда ребенок
живет в радости, самостоятельно
слушая, осязая, наблюдая мир, духовно
обогащаясь и удовлетворяя жажду
познания. Под естественным воспитанием
Ж.-Ж. Руссо понимал развитие
ребенка, с учетом возраста, на
лоне природы. Общение с природой
укрепляет физически, учит пользоваться
органами чувств, обеспечивает свободное
развитие. При естественном воспитании,
следуя детской природе, отказываются
от ограничений, установленных
волей наставника, отучают от
слепого повиновения, соблюдают
непреложные природные законы. При
этом отпадает необходимость
неестественных, искусственных наказаний.
На смену им приходят естественные
последствия неверных поступков
ребенка. Слабого, нуждающегося
в поддержке и помощи ребенка
постоянно должен опекать наставник.
Естественное
воспитание, по Руссо, — это
живительный процесс, в котором,
с одной стороны, учитывают
детские склонности и потребности,
а с другой — не упускают
из виду необходимость готовить
ребенка к общественным отношениям
и обязанностям. Внутренней мотивацией
этого педагогического процесса
становится стремление ребенка
к самосовершенствованию.
Составной
частью концепции естественного
развития ребенка являются идеи
т. н. отрицательного воспитания,
которое предполагает известные
ограничения педагогического процесса.
Так, предлагалось не спешить
в интеллектуальном и нравственном
воспитании, отодвигая достижение
их главных целей на поздние
периоды детства, отрочество и
юность.
В задачи
воспитания Ж.-Ж. Руссо включил
развитие системы органов чувств
как фундамента формирования
личности. Педагог-сенсуалист полагал,
что материальной предпосылкой
мышления является сенсорика, которая
нуждается с раннего детства в постоянных
упражнениях.
Руссо отводил
особое место физическому воспитанию
как средству гармонизации отношений
человека с природой и социальным
окружением, как фактору преодоления
пагубных наклонностей, формирования
нравственно чистых идеалов и
помыслов, становления всего организма.
Говоря о физическом воспитании,
Руссо отказывается от идеи
отрицательного воспитания, советуя
с раннего возраста проводить
интенсивную физическую закалку
ребенка, подвергая его определенному
риску.
Методика и
рекомендации по физическому
воспитанию были рассчитаны на
условия жизни в среде, близкой
природе и ручному труду.
Сами идеи
Руссо о трудовом воспитании
и обучении носили новаторский
характер. Ручной труд (огородничество,
столярное, кузнечное дело и
пр.) провозглашался незаменимым
средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо
был глубоко убежден, что любой
человек может обеспечить себе
свободу и независимость прежде
всего собственным трудом. Каждый должен
овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в
будущем иметь возможность зарабатывать
на жизнь. Вот почему труд как цель воспитания
занял столь важное место в педагогической
концепции Ж.-Ж. Руссо.
3. Педагогические
идеи и школьные проекты французской
революции
Просвещение
предложило программу прогрессивных
реформ воспитания и образования,
провозгласив всеобщее право
на обучение и таким образом
создав условия для формирования полезного
человека, который будет способен отдать
полученные знания на благо гражданского
общества. Чтобы осуществить такую программу,
надлежало преобразовать все общество.
Это была призвана свершить начавшаяся
в 1789 г . во Франции революция.
Деятели Французской
революции подхватили педагогические
идеи Просвещения. Эти идеи
нашли отзвук уже накануне
революционной бури, во время
созыва представителей всех сословий
— Генеральных штатов. Почти во
всех адресах, которые направлялись
населением в Генеральные штаты,
звучало требование создать внесословную
общенациональную школьную систему.
Участники
Французской революции увидели
в идеях Просвещения основу
воспитания члена нового общества.
Все проекты школьного образования
эпохи Французской революции
несут печать идей Просвещения.
Радикальные
представители революции особо
выделяли в этих идеях руссоистскую
программу обновления общества и воспитания.
Инициатор одного из школьных проектов
М.-Ж. Шенье (1764 — 1811) называл Руссо "создателем
наилучшей системы воспитания". Автор
другого школьного проекта якобинец Л.
М. Лепелетье (1763—1793) организовал в честь
Руссо торжественную манифестацию. Якобинцы,
прежде всего М. Робеспьер l' (1758 — 1794), видели
в числе достоинств руссоизма приверженность
внеконфессиональному религиозному воспитанию.
Вопросы народного образования с самого
начала оказались в, поле зрения участников
Французской революции. В "Декларации
прав человека и гражданина" (1789) провозглашалась
задача организации "общественного
образования, доступного всем гражданам,
бесплатного в тех частях обучения, которые
необходимы всем людям без изъятия".
В 1791 г . Учредительное
собрание рассматривало план организации
системы народного образования. Его автором
был Ш. М. Талейран (1754—1838). Проект Талейрана
предусматривал создание четырех ступеней
школы. Первая — начальные учебные заведения,
где предполагалось обучать чтению, письму,
началам французской грамматики и литературы,
математике в пределах четырех арифметических
действий, географии того департамента,
где находилась школа. В больших городах
эту программу предусматривалось дополнить
черчением и геометрией. Вторая ступень
— семилетние учебные заведения в центральных
городах. Их программа предполагала углубление
полученных ранее знаний, а также включала
логику и математику, латынь, греческий,
физику, естествознание. Третья ступень
— специальные учебные заведения в главных
городах департаментов (медицинские, военные,
юридические, богословские). Вершиной
всей системы становился институт. Первая
ступень была бесплатной, остальные —
платными. Учащиеся должны были самостоятельно
поддержи вать дисциплину. Целью школы
провозглашалось пробуждение в юных питомцах
инициативы, свободы, любознательности.
Учебные заведения планировались как
светские, но преподавание "принципов
религии" объявлялось обязательным.